Bourses

Attribution des bourses universitaires.

En rapport avec la controverse née des nouvelles mesures relatives à l’attribution des bourses universitaires, nous avons reçu l’avis d’un spécialiste du monde de l’éducation, ayant requis l’anonymat et qui, lui, est favorable aux critères d’âge et de moyenne récemment adoptés par le gouvernement. Lecture.

Le débat actuel portant sur les nouveaux critères d’octroi de bourses aux élèves après le baccalauréat met en exergue deux conceptions distinctes. Une conception relevant de la considération strictement pédagogique et intellectuelle de l’éducation; et une autre beaucoup plus sociologique, en vertu de laquelle l’école est une institution faisant partie d’une sorte d’écosystème social qui en conditionne consubstantiellement le vécu, les échecs et les réussites des principaux acteurs que sont les formateurs et les apprenants. Ces deux perceptions, aussi diamétralement opposées qu’elles puissent paraître, sont en réalité complémentaires et donc loin d’être irréconciliables.

Ma modeste expérience du système éducatif gabonais, forgée au bout de près de 30 ans d’exercice, d’abord comme simple enseignant puis en tant que dirigeant d’établissement secondaire et inspecteur pédagogique, m’a clairement montré que la vocation à la fois socialisante et sociale de l’école trouve sa satisfaction optimale dans les effets méritoires que constituent l’excellence des résultats scolaires ou académiques d’un élève ou d’un étudiant d’une part, et leur sincérité éprouvée et attestée dans le  cadre concurrentiel de la compétition des intelligences d’autre part. Vu sous cet angle, le vif débat que connaît actuellement notre pays, au sujet des critères d’âge (19 ans) et de la moyenne minimale de 12/20 pour l’obtention d’une bourse d’étude, s’apparente davantage à un énorme malentendu entre les gouvernants et ceux qui s’opposent à cette évolution, dont il faut par ailleurs chercher à comprendre tous les tenants et aboutissants pour que prévale un minimum de sérénité. L’exemple du Prytanée militaire de Libreville, dont les performances sont saluées par tous et les conditions d’accès extrêmement rigoureuses et socialement démocratiques non contestées par personne, conditions basées sur un âge sélectif et l’obtention par les candidats d’une moyenne de 12/20 au moins, démontre combien le mérite n’est ni antagonique ni antinomique de l’origine sociale des enfants concernés.

Issues des concertations passées, en l’occurrence les états généraux de l’éducation de 2010 et la dernière task force sur le diagnostic désastreux de notre système éducatif, les dernières décisions liées à la bourse d’État font partie de tout une batterie de résolutions ayant trop souvent été renvoyées aux calendes grecques, notamment en raison d’un certain manque de courage de la part des pouvoirs publics. Les résultats catastrophiques, année après année, enregistrés lors des différents examens et concours officiels au Gabon, indiquent bien l’urgence à agir dans le sens de redresser la barque, au risque, sinon, de laisser s’instaurer définitivement une culture dangereuse de la médiocrité que les générations montantes ne sauraient in fine pardonner à celles actuellement aux manettes de notre communauté de destins.

Toutefois, pour que les progrès recherchés soient revêtus de toute la légitimité nécessaire à l’adhésion populaire dont ils ont besoin pour se concrétiser, la culture de l’excellence dont se prévaut désormais le gouvernement, pour permettre à l’école gabonaise d’être le moteur de développement qu’elle est censée constituer, doit scrupuleusement prendre en compte un panel plus large de points d’achoppement à résoudre et non se circonscrire aux seuls aspects pédagogiques inhérents au cumul des connaissances ou leur usage par les jeunes gabonais. Des voies de compensation claires et pérennes, tout comme des outils efficaces de maintien du lien et de l’ascenseur sociaux,  doivent être proposés à tous ces jeunes en proie à des difficultés diverses et susceptibles de freiner les talents. L’environnement global et le contexte général d’apprentissage doivent aussi faire l’objet de cette nouvelle culture de l’excellence tant souhaitée par l’exécutif. Le tout, afin que règnent véritablement le mérite et le génie gabonais dans toutes les strates de notre société, en particulier dans les sphères de décision les plus exigeantes.

                                          J. Y. G, spécialiste des questions de l’éducation

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QUAND DEVIENT-ON PHILOSOPHE OU ÉGYPTOLOGUE?

Le Shemsu Maât Grégoire Biyogo, Directeur et fondateur de l'Institut Cheikh Anta Diop (Université de Libreville), Laboratoire de Logique de Paris VIII. Président fondateur du Per Ankh panafricain de la Renaissance. Président du Comité international des savants et des experts africains (CISEA), reconnu savant.

Texte revisité en hommage au 33ème anniversaire du décès du savant africain Cheikh Anta Diop, père de l'égyptologie et de l'épistémologie des sciences humaines africaines (1986-2019).

Cette question tétanise la recherche égyptologique et philosophique aujourd'hui, et est traitée avec amalgame, confusion et contresens côté africain comme côté occidental... De sorte que l'on se dispute le monopole de ces disciplines tout en en excluant les autres comme Hegel excluait naguère l'Afrique de la philosophie, jusqu'à ce qu'il ait été établi récemment que la philosophie grecque était elle-même d'origine égyptienne, et donc africaine (Diop, Oenga, Bilolo, Biyogo, Onyenueny, Sumner...). Je voudrais me pencher sur cette question, et en proposer à la fois la clarification et une tentative de résolution ferme.

I-LES QUATRE (4) CAS DE FIGURE

Il est arrivé que des Africains - même docteurs en égyptologie -, ne soient pas considérés comme des égyptologues par leurs pairs d'Occident (I). Et que d'autres Européens, sans jamais avoir été docteurs dans cette même discipline, ni lire un traître mot des langues africaines, revendiquent tranquillement ce titre (II). Puis il y a le cas de ceux qui, nombreux, formés dans le tas, ont fini par lire et déchiffrer les hiéroglyphes, sans connaître la philologie, la linguistique, la philosophie, l'épistémologie, ni les courants de pensée d'Egypte, ne s'en sont pas moins donnés eux-mêmes comme des égyptologues, s'autorisant même toutes les compétences pour enseigner cette discipline (IV).
Enfin, il y a ceux qui, comme Champollion, ou Cheikh Anta Diop, sont partis d'une discipline A (la linguistique et les langues pour le premier, puis la physique et l'épistémologie pour le second), ont fini à force de travail par investir l'égyptologie, l'ont successivement fondée et déconstruite (IV). Dès lors, quand dit-on avec pertinence qu'un chercheur est égyptologue - ou philosophe ?

II-LES HUIT CRITÈRES RADICAUX ET COMBINATOIRES POUR ETRE CONSIDÉRÉ COMME PHILOSOPHE.

1-En philosophie, huit critères me semblent déterminants pour porter le titre de philosophe : Avoir reçu un enseignement de philosophie par un ou plusieurs Maîtres identifiés, reconnus comme des spécialistes de philosophie ou des philosophes, avec un courant de pensée tout autant identifiable (I). Par la suite, après avoir étudié ou enseigné la pensée des Maîtres ayant donc présidé à sa formation (II), décider de creuser son propre chemin de pensée à travers des publications formellement philosophiques (III). Le mythe du philosophe qui n'écrirait pas est une aberration, un paralogisme, et pas seulement au dire de Nietzsche qui tenait Socrate pour le plébéien d'Athènes. Encore que, en Grèce, par son disciple Platon, la pensée et la méthode du père de la philosophie moderne d'Athènes et d"Occident, Socrate, aient été recueillies, étudiées et renouvelées par ses disciples, et naturellement, vécues par le Maître. Dire qu'il n'a pas écrit lorsque son enseignement a été recueilli est un non-sens. Ainsi donc, il n'y pas de philosophe sans texte - document - de philosophie, ni d'enseignement déployant des concepts, des méthodes et des théories mis en oeuvre ou déconstruits... Pas plus que le fait de recevoir un enseignement auprès d'un Maître ne suffise à faire de quelqu'un un philosophe. Faut-il encore enseigner ce que l'on a soi-même pensé ? D'où la nécessité de distinguer l'enseignant de philosophie, qui rend compte - évalue et juge - avec rigueur des concepts, doctrines et des systèmes de pensée, sans encore avoir envisagé d'élaborer lui-même sa propre pensée. Ainsi donc, l'enseignant de philosophie n'est pas nécessairement philosophe. Mais il peut le devenir dès lors qu'il passerait outre le travail érudit et patient de l'explication des concepts, des textes, des théories, doctrines, des Ecoles, pour dérouler sa propre pensée... De la même manière, l'on ne peut être appelé philosophe avec rigueur sans avoir formé des disciples ni des élèves, lesquels vont étudier, renouveler et perpétuer la pensée du Maître (IV).
Donc, est philosophe celui qui a reçu un enseignement philosophique (1), qui en rend compte avant de le déconstruire (2), et d'être lui-même dépositaire d'une pensée ou d'un enseignement philosophique auprès de ses disciples (3), à travers la construction de concepts qui finissent par identifier les philosophes eux-mêmes (4)... Chaque philosophe est reconnaissable par un concept, un philosophe sans concept cardinal, cela n'existe pas...
L'autre critère et non le moindre, est celui consistant à vivre sa philosophie, comme disent les néo-pragmatistes (Rorty, Shusterman), à penser ce que l'on vit et à vivre ce que l'on pense, à trouver dans la vie la matière de sa propre réflexion, et à enrichir celle-ci par les expériences qu'offre l'existence (V). Ainsi, la visée de la philosophie est-t-elle de transformer sa vie, sa pensée, transformer la société, le monde, transformer la matière et pas seulement les idées...même si la transformation de l'un entraîne aussi l'autre (VI). J'ajouterai aussi le fait de se poser des questions correctes, de les formuler avec pertinence, en allant à la racine des problèmes, à travers un langage rigoureusement articulé, de manière cohérente, avec des propositions logiques au sens de Wittgenstein. C'est penser l'être des choses avec clarté logique et traduction ontologique, ici la pliure de la question de l'être (VII). C'est enfin, s'efforcer d'élaborer l'unité de la Totalité du savoir à l'aune de la science de son temps, de l'histoire de la philosophie et de l'ensemble des discours majeurs. Car le philosophe, comme dit Cheikh Anta Diop - et Popper avec - ne peut être étranger aux révolutions scientifiques de son temps, pas plus que les Hommes de sciences ne peuvent ignorer la traduction et les enjeux philosophiques de leurs recherches. Diop appelait à la double interaction de la philosophie et de la science comme avenir de la receherche (VIII)...

III-LES CINQ (5) CRITÈRES FORMELS ET COMBINATOIRES POUR ETRE CONSIDÉRÉ COMME ÉGYPTOLOGUE.

Est dit égyptologue tout chercheur qui étudie l'Egypte ancienne, et a reçu un enseignement technique d'égyptologie par des égyptologues ou une Ecole d'égyptologie reconnus comme tels (I). Puis l'égyptologue doit être officiellement rattaché à un centre de recherche reconnu par l'institution universitaire nationale ou internationale avec revue scientifique (II). Il peut effectuer des fouilles en Egypte, et doit s'informer de l'actualité scientifique des publications sur l'ancienne Egypte, publier dans les revues spécialisées ou dans des éditions dirigées par des égyptologues eux-mêmes. Cela suppose que l'on doive impérativement avoir une qualification académique (III). Il existe plusieurs spécialités en égyptologie (pictographie, langue, histoire de la philosophie, histoire des sciences, pyramidologie, architecture, histoire de l'art, économie, droit, géographie, paléobotanique, informatique, théologie, astronomie, médecine, mathématique, linguistique, exégèse, philologie, physique, biologie, logique, ontologie...). Cela signifie que l'on doive nécessairement avoir une première qualification supérieure, laquelle est par la suite reconvertie dans l'étude de l'ancienne Egypte. Lorsque donc on est historien de la philosophie égyptienne, c'est que l'on a déjà été qualifié en histoire de la philosophie. Lorsque l'on est historien des mathématiques égyptiennes, c'est que l'on a déjà été qualifié comme historien des mathématiques, en ayant obtenu au moins une qualification en mathématique. Ainsi de la médecine, de l'astronomie... L'autre critère formel, nouveau, né depuis les travaux du professeur Cheikh Anta Diop de 1954, et plus encore depuis le Colloque du Caire de 1974, est non plus de s'attacher à la seule étude de l'ancienne Egypte, considérée du point de vue des fouilles archéologiques, mais encore sous un angle épistémologique, autrement dit en s'efforçant de rendre compte de l'évolution des idées, d'évaluer leur scientificité, d'arbitrer les apories, et de qualifier les connaissances, pour élaborer un nouveau corps de sciences humaines (IV).

Le dernier critère, mais le plus récent dans la discipline, c'est non seulement le fait d'avoir comparé l'ancien égyptien et les langues négro-africaines, donc de reconnaître le caractère africain des medu netjer, mais encore le fait d'avoir découvert que la parenté linguistique et historique des deux langues pose les langues "négro-égyptiennes" (Obenga) comme les seules à avoir conservé le poids d'un héritage vieux de 5000 ans. De la sorte, l'on ne peut plus veaiment appeler égyptologue tout chercheur en égyptologie ne connaissant point les langues négro-africaines, lesquelles permettent d'affirmer la parenté à 5 niveaux (phonologique, sémantique, lexical, morphologique et philologique), qui m'a amené à dépasser l'hypothèse de la parenté linguistique de l'ancien égyptien et des langues négro-africaines, pour défendre, après la quinade invoquée, l'argument déconstructiviste néo-diopien de la co-appartenance de l'Egypte ancienne et de l'Afrique Noire (V).

IV-MAIS QU'EN EST-IL DES DOCTEURS EN PHILOSOPHIE ET EN ÉGYPTOLOGIE ?

Les docteurs en égyptologie sont d'emblée égyptologues, il n'en est pas nécessairement ainsi des philosophes pour les raisons déjà définies au sujet des conditions qui y président...Sauf si dans leurs thèses, il créent des concepts, déroulent une pensée, et des méthodes ou des matériaux nouveaux...

V-ET QU'EN EST-IL DES SITES, DES CENTRES DE RECHERCHE ET DES ENSEIGNEMENTS DES AFRICAINS SUR L'EGYPTE, SONT-ILS DES CENTRES D’ÉGYPTOLOGIE DIRIGES PAR DES ÉGYPTOLOGUES ?

Ce sont des centres de recherche en égyptologie, dirigés par des chercheurs en égyptologie, jusqu'à ce que les conditions identifiées dans cette publication soient formellement remplies.

VI- TABLEAU RÉCAPITULATIF DES PRINCIPAUX ÉGYPTOLOGUES KEMITES (Quelques noms seulement sont cités ici...)°...

I-Sénégal :

1-Cheikh Anta Diop (ancien égyptien/walaf, égyptologue, historien ancien, physicien, père de l'égyptologie et de l'épistémologie africaine, savant),
2-Aboubacry Moussa Lam (ancien égyptien/Peul, égyptologue, historien ancien),
3-Boubacar Sall (Nubie/Egypte ancienne, égyptologue, nubiologue, historien ancien),
4-Cheikh Mbacke Diop (physiencien, égyptologue, informaticien).

II-Congo Brazzaville :

1-Théophile Obenga (ancien égyptien/Mbochi et langues africaines, historien ancien, linguiste, égyptologue, philosophe, savant).

III-Cameroun :

1-Oum Ndigui (ancien égyptien/Bassa, égyptologue, politologue, penseur),
2-Oscar Pfouma (ancien égyptien-langues africaines, égyptologue, linguiste, comparatiste, philosophe),
3-Gilbert Ngom (ancien égyptien/Duala, égyptologue,exégète), 4-Prince Dika Akwa (ancien égyptien/Ngala, ethnologue, égyptologue)...
5-Hilaire Essoh Ngoma (ancien égyptien-égyptologue, mathématicien).
6-Dibombari Mbock, égyptologue, historien.
Avec au moins 9 autres noms en plus...

IV-Congo Démocratique :

1-Mubabinge Bilolo (Ancien égyptien/luba, copte,philosophe, égyptologue, théologien, philologue, savant).

V-Gabon :

1-Grégoire Biyogo (ancien égyptien/ékang, égyptologue, historien de la philosophie, politologue, théoricien de la théologie, père de l'épistémologie de l'égyptologie, savant),
2-Jean Ondo Ella (ancien égyptien/ékang, égyptologue, économiste),

VI-RCA :

1-Taharka (exégèse des textes de l'ancienne Égypte, égyptologue, penseur)...

VII-Antilles, Caraïbes :

1-Pierre Nillon (égyptologue, théologien),
2-Alain Anselin (Egypte antique/Afrique Noire, égyptologue, exégète)...

VIII- Burkina Faso :

1-Le kantien Yoporeka Somet (ancien égyptien-langues africaines, égyptologue, philosophe).

IX-Egypte :

1-Manéthon de Sebennytos (iiie siècle avant notre ère), concepteur des trente dynasties de l'Egypte et de la première Hstoire égyptienne.
2-L'égyptien Sarwat Anis Al-Assiouty, égyptologue et historien des religions, compartiste, savant.
3-Zahi Hawass (égyptologue éminent, conservateur).
4-Abd El Hamid Zayed, égyptologue.
5-Muhammad Zakaria Goneim (archéologue, égyptologue).
(avec au moins une qunizaine de noms en plus)

X-Togo :

1-Prosper G. A. Yawo Dohnani du Togo.

XI- Bénin
1- Jean Charles Coovi Gomez.

XII-NIGER
1-Maître Souley

Une liste plus exhaustive et qui tient compte aussi des travaux des Africains Américains est en train d'être établie par nos soins...

VII- CONCLUSION

Ainsi donc l'usage des termes de "philosophe" et "d'égyptologue" a été pour le moins galvaudé, extensif, avec un contenu gauchisé, infléchi, non sans complaisance et mystification. Diop nous a avertis : "armez-vous de science jusqu'aux dents". Ceci exige de la nouvelle élite africaine et panafricaine montante autant la rigueur conceptuelle et méthodologique que la probité de la formation et l'humilité subséquente, pour persévérer dans les sciences, et refaire le retard que nous accusons, et le dépasser pour redevenir demain un grand Continent du savoir. Peut-ont considérer un commentateur comme un spécialiste ? Un enseignant d'université comme un universitaire, un chercheur comme un professeur, un Mastérisant comme un docteur ? Un enseignant de philosophie comme un philosophe ou un chercheur en égyptologie comme un égyptologue ?
La réponse de ce texte écrit en hommage au 33 ème anniversaire de la mort de Cheikh Anta Diop (1986-2019), est de renoncer à l'auto-complaisance, à l’affabulation, à l'autosatisfaction, pour accéder à la froideur du concept et de la démonstration, ainsi qu'à la responsabilité de la formation des disciples par le savant, à travers des enseignements subversifs, garantissant le contrôle des connaissances, et la production des théories fiables et opératoires, loin de toute forme d'incantation. Pour entrer dans la phase de l'Etat fédéral, l'Afrique entend sortir des schémas de pacotille, de l'imitation servile, et de la survalorisation indue. Aussi appelle-t-elle à épeler un autre nom, une autre posture, une autre exigence : celles de l'assomption de la justice, de la vérité et de la liberté...

La mutation et la permutation scientifiques de l'Afrique qui ont été opérées depuis au moins l'oeuvre diopienne, commandent de se traiter sévèrement et de prendre possession de ce destin sapiential par le travail ardu, dans le demi-silence des philosophes et égyptologues - ET AUTRES CHERCHEURS - , penchés sur leurs objets, attachés à les dépouiller de toute obscurité, de toute illusion...d'eb ré-orthographier les objets.

                                                         Paris, le 12 février 2012, revisité le 12 février 2019.

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Droits et Devoirs de l'Enfant à l'Ecole Gabonaise

M. EKOMO OVONO Albert, Inspecteur Pédagogique, Chef de Service Convention et Partenariat au MENET

    Après plus d’une vingtaine d’années de carrière dans le système éducatif gabonais, d’abord comme instituteur chargé de cours, ensuite encadreur pédagogique et Chef de Circonscription Scolaire, et aujourd’hui Chef de Service d’Administration Centrale au Ministère de l’Education Nationale,  le constat que j’ai pu faire est que l’Ecole gabonaise en général ne présente pas l’image d’une institution démocratique. En effet, le propre d’une démocratie c’est la séparation des pouvoirs : législatif (faire la loi), exécutif (la mettre en œuvre) et judiciaire (décider de la sanction quand la loi n’est pas appliquée). Cette séparation des pouvoirs n’existe pas dans une dictature où le despote détient tous les pouvoirs.

    Dans nos établissements scolaires (primaire et secondaire), le chef du pouvoir législatif est le président du conseil d’établissement (où se décide la loi), en l’occurrence c’est le chef d’établissement (Directeur d’école, Principal ou Proviseur). Le chef de l’exécutif (celui chez lequel les enseignants envoient parfois les élèves qui perturbent leurs cours), c’est encore le chef d’établissement. Quant au président du conseil de discipline (le responsable du pouvoir judiciaire), donc c’est encore le chef d’établissement. L’école primaire, le collège ou le lycée attestent d’une structure non démocratique.

   En ce qui concerne la justice, des cas inédits sont vécus dans nos établissements scolaires. Par exemple : un enseignant dont une demande de travail auprès des élèves n’a pas été satisfaite (par exemple lui rendre un devoir un jour déterminé ou faire un exercice pour une heure donnée), décide de la sanction. Il est donc simultanément en position d’agressé et de justicier. Il rend sa propre justice. Ce qui est contraire à tout esprit de justice qui accorde des droits même au pire des criminels (un avocat) et dont le juge est extérieur à l’affaire jugée. Ainsi regardé, le fonctionnement scolaire de nos établissements ne renvoie pas à un fonctionnement de droit démocratique, mais à celui d’une justice privée dans laquelle la même personne est juge et partie.

Evoquer la règle et sa fonction éducative conduit en tout premier lieu à rappeler que si l’enfant a des devoirs, il a aussi des droits. La règle morale que l’Ecole institue ne pouvant oublier cet état de fait.

I/ Ecole, lieu d’émergence de la loi

Le 20 novembre 1989, les 60 membres de l’ONU ont reconnu par une Convention les droits de l’enfant. Les droits des élèves sont issus des droits des enfants. Par exemple, l’article 13 de cette Convention reconnaît que « l’enfant a droit à la liberté d’expression ». Ce droit  comprend :

  • la liberté de rechercher ;
  • la liberté de  recevoir ;
  • la liberté de  répandre des informations, des idées de toutes espèces sans considération de frontière, sous une forme orale, écrite, imprimée ou artistique, ou par tous les moyens de choix de l’enfant ;
  • La liberté de pensée, de conscience, de religion, l’affirmation du droit d’association, du droit au respect de la vie privée, du droit aux loisirs, au jeu et à la participation à des activités culturelles de son choix.

Nous pensons que le rôle de l’Ecole, à travers l’éducation, est de transformer ces droits formels en droits réels, de permettre aux élèves de s’approprier leurs droits afin qu’ils appréhendent au mieux leur rapport au savoir, leur rapport au pouvoir, leur rapport aux autres et à eux-mêmes.

Les droits de l’enfant conduisent naturellement aux devoirs éducatifs des adultes (enseignant, parents). L’idée de droit pour les enfants, que l’Ecole doit accorder aux élèves, conduit à deux obligations :

     -D’une part, éduquer n’est pas seulement reconnaître des droits, mais les construire avec ceux-là même qu’on éduque. A ce sujet, la communauté internationale a exigé des droits pour les enfants afin, par exemple, d’éviter qu’ils ne soient exploités dans le travail. Seulement, ces droits ne sont pas véritablement gagnés par les enfants. Ces derniers ne les revendiquent pas car ils les ignorent par la faute des adultes qui veulent continuer à garder les enfants dans cet état d’ignorance pour mieux les exploiter sans crainte que ces derniers puissent les revendiquer. Les droits de l’élève doivent formellement être les mêmes que les droits de l’enfant. Mais, si ceux-ci sont accordés, ceux-là doivent être l’objet d’un travail de construction entre enseignants et apprenants. Nous considérons que les droits des élèves doivent être objets de coélaboration, de contractualisation entre enseignants et élèves, parce que l’éducation selon Devalay (1996 :77) est «compréhension et mise en actes de ce qui fonde l’altérité ».

    -D’autre part, les droits n’ont de sens que parce qu’il existe des devoirs. Ces derniers ne se réduisent pas pour les élèves à signer le règlement intérieur de l’Ecole, mais à arrêter ensemble ce qu’il est nécessaire de faire et de ne pas faire, en vertu des valeurs morales acceptées dans l’établissement et dans la société. Comme les droits des élèves doivent faire l’objet de discussion et de coélaboration entre enseignants et enseignés, les devoirs des élèves relèvent de la même démarche. C’est dans cette coélaboration commune des droits et des devoirs des élèves entre enseignants et enseignés que se construit la loi, visée fondatrice ultime de l’éducation.

Quelques droits de l’élève à l’école

1-Droit à une bonne hygiène de vie (toilettes, cantines) ;

2-Droit de travailler dans le calme ;

3-Liberté d’expression dans la limite du respect des autres ;

4-Droit de bénéficier des sorties pour la mise en pratique des cours et pour son enrichissement personnel ;

Etc...

Quelques devoirs de l’élève à l’école

1-Respect du règlement intérieur à l’élaboration duquel il a participé activement ;

2-Respect envers les adultes ;

3-Respect mutuel entre les élèves ;

4-Respect du matériel et des locaux de l’école;

5-Violences verbales et gestuelles interdites sous peine de sanctions ;

6-Ne pas tenir des propos racistes ;

7-Ecoute et attention sont indispensables en classe ;

8-Entrées en cours doivent s’effectuer dans le calme ;

9-Lever la main avant de prendre la parole ;

10-Faire le travail demandé par le maître ;

Etc...

L’Ecole gabonaise doit être un lieu d’émergence de la loi. Selon Devalay (1996 :80) la loi constitue « un ensemble de règles impératives à respecter, qu’elle émane du législateur au plan national ou de conventions établies à l’intérieur d’un groupement donné. Elle prend forme dans des règlements qui ont toute leur signification dans le registre du droit ».

Convenir que les élèves devront se lever lorsque le chef d’établissement franchit le seuil de la porte, entrer en classe en silence, constitue une règle. Tout comme rendre les devoirs au jour fixé par l’enseignant. La loi, c’est ce qui a déterminé l’existence de ces règles et qui a correspondu à un choix de valeurs discutées. Dans le premier cas, ce peut être une volonté de faire respecter la hiérarchie dans l’institution scolaire (on ne se lèverait pas si la femme de ménage entrait), ou l’âge (on ne se lèverait pas pour un jeune) ou la réussite sociale (on se lèverait pour un adulte ayant réussi socialement).

A l’Ecole gabonaise, si on veut éduquer, il ne s’agit pas seulement que les élèves respectent la loi, mais qu’ils l’élaborent, en échangeant à partir de leur propre loi. La règle peut être prescrite, on peut toujours imposer aux élèves des conventions arbitraires, l’important en éducation n’est pas seulement le respect de la contrainte, il se situe en amont, dans la construction de cette contrainte, à partir de la confrontation des lois individuelles. Dans ces conditions, la contrainte peut être imposée.

III/ Eduquer, c’est construire la loi

Construire de la loi en classe, c’est pour un enseignant accepter de discuter en mettant à plat ses désirs et en entendant ceux de ses élèves, à propos de ce qu’il est utile de faire pour apprendre et vivre ensemble, ce qui va se traduire en dernier ressort par le règlement de la classe. La loi, élaborée collectivement, c’est selon  Devalay (1996 :82) « l’exigence pour passer d’une société de droit oral à une société de droit écrit. Elle est la condition pour faire vivre une classe comme une réalité groupale et pas uniquement comme la somme d’individus. Elle est la disposition nécessaire pour dénouer la relation maître-esclave et faire vivre une relation éducative basée sur un rapport de confiance et non pas sur un rapport d’autorité charismatique ou même de compétence ». Et l’auteur de préciser que sans construction de la loi, toute entreprise éducative est vouée au conditionnement.

Notons que cette loi coélaborée par les élèves et l’enseignant sera véritablement respectée par les élèves parce qu’elle renvoie à des principes admis par eux, si bien que les devoirs auxquels s’astreindre n’en sont plus, ce ne sont plus que des contraintes examinées librement. Comme le dit Devalay (1996 :83), « construire de la loi, c’est transformer des devoirs en obligations assumées parce que revendiquées ».

Trois instances semblent nécessaires pour construire de la loi et la mettre en application dans une école: les conseils d’enfants à l’école.

3.1 Remarques préalables

S’agissant des élèves, le constat fait est qu’on crée souvent un conseil de discipline quand il y a (ou qu’il y a déjà eu) des difficultés dans l'établissement(violences physiques ou verbales, incivilités). C'est-à-dire qu'on donne alors à ce conseil une fonction de réparation. Aujourd'hui les instructions officielles devraient nous donner des outils et des arguments pour institutionnaliser ce type de pratique même dans les établissements dits « calmes »ne serait-ce que pour faciliter la communication et apporter la preuve que toute vie sociale s'organise autour de règles destinées à résoudre ou éviter des conflits.

Il faut se mettre d'accord dans l'Ecole sur le rôle éducatif des conseils d’enfants. Il semble utile de réfléchir à un lien entre l'Assemblée des élèves et la Coopérative de l'école. Soit en faisant élire les délégués des élèves chargés de la coopérative au sein de l'Assemblée, soit en faisant voter par la Coopérative de l'Ecole qui possède sa propre Assemblée, un budget alloué à l'Assemblée des élèves. Ainsi institutionnalisée, le Conseil d'enfants ou l'Assemblée des élèves prend sa place parmi les institutions démocratiques de l'école.

Le Conseil d’Enfants à l’Ecolepeut se subdiviser en organes ci-après :

3.2 Le Conseil de Classe

3.2.1 Définition et attributions

Le Conseil de Classe est une réunion de tous les élèves de la classe avec l’enseignant, où ensemble on gère la vie de la classe, ce qui va bien et ce qui ne va pas : « l’organisation de la vie en classe, du travail, des responsabilités, des jeux, des relations interpersonnelles, des projets, etc. ». Le Conseil de Classe est également:

  • Un lieu de gestion où les élèves apprennent, entre autres, à analyser, à comprendre, à planifier, à prévoir, à décider, à organiser, à apporter des solutions, à évaluer ;
  • Un lieu où chaque enfant a sa place, où il est reconnu avec ses forces et ses faiblesses et accepté avec sa personnalité et sa culture ;
  • Un lieu où l’on accorde autant d’importance au groupe qu’à l’individu, l’un n’étant pas sacrifié au profit de l’autre ;
  • un moment d’acceptation des différences de valeurs, par exemple celles de liberté et de respect des autres ;
  • un lieu d'échange, de communication, de régulation et d'expression des besoins.

NB : Le Conseil de Classe « n’est donc pas un tribunal où l’on cherche des coupables mais un lieu où l’on apprend à se comprendre et à s’entraider ».

3.2.2 Les modalités de fonctionnement

Dans les classes,on peut envisager divers fonctionnements :

  • Deux délégués et deux suppléants sont élus pour l'année.
  • Deux délégués et deux suppléants sont élus pour une période donnée ou un trimestre… (attention à la continuité).

Le Conseil de classe se réunit au minimum une fois par mois. Il peut souvent être animé par un élève, donner lieu à des travaux écrits préalables ou de conclusion, des votes …

Les élèves candidats à la fonction de « délégué de classe » peuvent faire une campagne électorale avec des affichages et pourquoi pas des discours.

3.3 L’Etat-Classe

On peut également structurer la classe selon une forme plus proche de la réalité citoyenne en Etat-classe (avec un président élu, des ministres, des députés et le pouvoir judiciaire détenu par l’enseignant).

3.3.1 Les objectifs

Tout comme le Conseils de Classe (voir ci-dessus), c’est un moyen de rendre active et réelle l’éducation à la citoyenneté. Cet Etat-Classe est constitué d’enfants élus par leurs pairs. Il se réunit dans le but de proposer à la classe des lois pour améliorer le fonctionnement de la classe.

3.3.2 Les modalités de fonctionnement

 Les trois pouvoirs sont représentés et bien distincts les uns des autres.

*Le Pouvoir Exécutif

On commence par l’élection d’un(e) Président(e) de la classe qui va désigner son Premier Ministre qui constituera un Gouvernement en fonction des besoins recensés dans la classe (Ministres de l’EPS, de la musique, des arts plastiques, de la justice, un porte-parole…)

*Le Pouvoir législatif

Un pouvoir législatif est créé avec une Assemblée de 3 ou 5 Députés (nombre impair pour les votes).

*Le pouvoir judiciaire

 Il est détenu par l’enseignant qui officie si besoin en tant que Conseil d’Etat.

Des Conseils de Ministres ont lieu dès qu’un ordre du jour peut être proposé par le Gouvernement lui-même, par des Députés ou par des élèves citoyens.

A l’issue de ces échanges, des propositions de lois sont faites et votées par l’Assemblée.

3.4 Le Conseil d’Ecole

3.4.1 Définition et attributions

C’est la réunion des délégués de chaque classe de l’école avec la direction. C’est « un lieu d’échanges où chaque délégué de classe fait part des projets de sa classe, des demandes éventuelles ».

Ce Conseil permet aussi « aux enfants de participer aux décisions prises dans leur école. Aussi, par exemple, ils peuvent participer au remaniement du règlement intérieur de l’école quand le besoin s’en fait sentir, organiser des actions citoyennes au sein de l’établissement (protection de l’environnement) ».

3.4.2 Les modalités de fonctionnement

Le Conseil d’Ecole peut se réunir deux à trois fois dans l’année scolaire. Les Assemblées ont lieu par exemple après une récréation. Le chef d’établissement a la liste des délégués et veille à leur présence.

La difficulté est en général de permettre à chaque délégué de s'exprimer, en particulier les élèves des petites classes. Si l'idéal est d'avoir un Président enfant qui distribue la parole, Le chef d’établissement doit réguler, encourager les plus petits. Les enseignants peuvent aussi demander la parole et s'exprimer, mais l'enjeu réside dans le fait d'accepter de ne pas répondre trop vite soi-même aux propositions des enfants. Il est pertinent par exemple de s'appuyer sur le règlement intérieur…

Les enseignants qui assistent au Conseil doivent répartir leurs élèves (délégués de classe) avec du travail autonome. Un secrétariat des débats est tenu par deux enfants d'une part et par l'un des enseignants. Le procès-verbal des débats peut être ensuite affiché.

 

Pour conclure, nous disons que la discipline a toujours été une question d’actualité en éducation aussi bien dans le monde en général que dans le système scolaire gabonais en particulier. Peut-être même est-elle, pour certains observateurs, la question centrale de l’éducation. Nombreux pensent en effet que si les élèves étaient suffisamment disciplinés, ils écouteraient mieux leurs enseignants ; plus généralement, ils se plieraient aux exigences de l’institution scolaire et alors ils réussiraient sans difficultés. La discipline apparaît dans ce cas comme la condition nécessaire et suffisante pour être un bon élève. La discipline est ainsi fréquemment pensée comme une fin et aussi un moyen.

Dans ce document, il ressort que l’on doit envisager la discipline à l’Ecole, non pas en termes de soumission mais en termes d’adhésion. Cette dernière n’a pas alors à être imposée aux élèves. Consentie par eux, elle s’impose naturellement. Ainsi, l’adhésion aux règles, l’autorité acceptée, l’autodiscipline se substitueront comme visée à celles d’un élève muet, obéissant et déférent, pensent les pionniers de l’éducation nouvelle : Maria Montessori en Italie, Dewey en Amérique, Freinet en France, Decroly en Belgique… Tous ont contribué à faire exister une conception de l’éducation attentive à la question de la discipline comme le gage de la réussite scolaire. Pour eux, la discipline correspond à une règle de conduite pour le corps puisque son contraire, l’indiscipline, se rapporte à des désordres dans le comportement.

Publié ce Jeudi 13 Juillet 2016, par l'Inspecteur de l'Education Nationale Albert EKOMO OVONO

 

 

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Commentaires

11.10 | 16:28

Consulter la liste des admis du centre de composition.

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11.10 | 11:48

Bonjour,
priere de me communiquer la liste des admis en 6eme au C.E.S Ange MBA

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09.10 | 14:49

les élèves admi au concours à djoue dabani 6eme

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09.10 | 14:46

la liste des eleves de 6 au concours 2019

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